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_{«L’école à la maison, quelles leçons sociologiques ? »}

S’appuyant sur les résultats de ses propres recherches et d’études portant sur les inégalités sociales et les disparités familiales en termes de suivi scolaire et style éducatif, la sociologue Marie Duru-Bellat propose une première analyse des conséquences possibles de cette période d’« école à la maison ».

Plus de trois mois sans mettre les pieds à l’école, quel élève n’en n’a pas rêvé ? Peut-être… Mais on sait également que les grandes vacances sont parfois vécues comme très longues, surtout dans certaines familles, tant les conditions de vie sont inégales. Alors que ce grand trou blanc ne peut qu’avoir influé significativement sur les apprentissages des élèves et toute leur vie quotidienne, la plupart d’entre eux semblent être retournés à l’école avec plaisir. Pour eux-mêmes, leurs parents et leurs enseignants, quel peut être le bilan de cette expérience inédite ?

Un creusement des inégalités ?

Il est bien sûr prématuré d’être affirmatif sur ce point. Mais on connaît l’ampleur des inégalités sociales de résultats scolaires dans « le monde d’avant »₍₁₎. Ces inégalités sont certes liées, bien qu’on ait parfois tendance à le négliger, aux inégalités de contexte scolaire, avec pour les élèves les plus défavorisés des établissements ghettos ayant plus d’enseignants débutants, instables, et souvent un climat peu propice aux apprentissages…  

Mais il faut bien sûr compter sur les inégalités de soutien familial : les études sur l’aide auxdevoirs (qui certes datent un peu)₍₂₎ permettent de dresser un tableau objectif du temps consacré par les parents à aider leurs enfants. 

 De manière générale, ce temps tend à devenir plus important au fil des années, non sans rapport avec la tension de plus en plus forte qui existe autour des enjeux scolaires. Mais il reste de réelles inégalités dans les atouts culturels et matériels dont les parents disposent pour aider leurs enfants. 

 Dès le niveau de l’école primaire, alors qu’un parent sur cinq se dit assez souvent ou souvent dépassé pour aider son enfant, c’est le cas de la moitié des mères sans diplôme contre seulement 5 % des mères diplômées du supérieur. Et cet écart se creuse au fil de la scolarité, avec, au niveau du lycée, 50 % de mères dépassées parmi les diplômées du supérieur et la totalité des mères parmi celles sans diplôme…  

 Quand c’est tout le travail scolaire qui doit se faire à la maison, on imagine aisément que les inégalités n’ont pu que se creuser, avec un avantage indéniable pour les élèves ayant un parent enseignant ou soignant (accueilli par de « vrais » professeurs), deux groupes qui n’étaient pas les plus mal lotis au départ…

 Plus largement, au-delà du seul suivi de la scolarité, il existe entre les familles des différences très sensibles de style éducatif: les parents les plus diplômés se distinguent par leurs capacités à transformer tous les loisirs et les temps morts en situations pédagogiques formatrices, et ceci aussi a sans doute engendré des inégalités dans le temps étiré du confinement.

 Ces inégalités dans l’environnement éducatif des enfants sont redoublées par des inégalités plus matérielles, de logement, parfois de nourriture, et bien sûr d’accès à l’Internet. Un Français sur cinq n’a pas d’ordinateur – et ce chiffre monte à un tiers chez les 25 % les plus pauvres.

 Et comment faire les devoirs envoyés sur l’ENT quand on est plusieurs enfants dotés d’un seul ordinateur ? Les enseignants disent qu’ils ont perdu tout contact avec 5 à 8 % des enfants et ce n’est sans doute pas sans rapport. Il est particulièrement préoccupant que des enfants de primaire, quand ce sont les apprentissages de base qui sont en jeu, risquent de se retrouver sans aucun lien avec leurs enseignants, alors que l’on sait que les difficultés précoces sont les plus difficiles à rattraper.

 Les enseignements pour le monde d’après…

 Dans le « monde d’après », il conviendra donc de jouer avec modération sur le registre de la mobilisation des familles, de même que sur le recours optimiste aux nouvelles technologies. 

 Évidemment, notamment sur ce dernier point, l’âge des élèves doit être pris en compte ; mais, alors qu’on connaît chez les adultes les taux d’abandon énormes des MOOC₍₃₎, il est probable que pour de jeunes enfants, se retrouver tout seul devant son ordinateur ne s’est pas révélé être des plus efficaces (mais il faudra évidemment le vérifier). Car on n’apprend pas tout seul !

 Bien sûr, les échanges via les réseaux ont fonctionné. Il n’est pas exclu que certains collégiens ou lycéens aient travaillé davantage en équipe que d’habitude. Il reste que la classe est en elle-même un « incubateur » d’apprentissage, et aussi de socialisation : la dimension éducative (et pas seulement « instructive ») de la scolarité est largement nourrie des échanges entre pairs. 

 L’école à l’école est donc, à maints égards, bien meilleure que l’école sur écran ; et c’est aussi, bien sûr, parce que les élèves y sont en contact étroit avec les enseignants et le personnel des établissements. La plupart d’entre eux ont d’ailleurs souvent exprimé leur satisfaction de les retrouver.

 Il est indéniable que l’image même des enseignants, et de leurs compétences professionnelles, sortira revalorisée de cette période. Les parents ont réalisé très concrètement qu’enseigner n’était pas si trivial, et la capacité de mobilisation des enseignants, leur inventivité pour monter très vite des cours et des exercices à distance, sans compter souvent leur générosité, auront renforcé encore, chez les parents, une image déjà loin d’être négative…

C’est d’autant plus probable qu’au-delà de leurs compétences disciplinaires, certains enseignants ont pris le temps de contacter personnellement des élèves et ont pu ainsi réaliser l’importance d’un suivi personnalisé, notamment pour les plus fragiles. Au-delà de leurs convictions disciplinaires, ils auront peut-être ainsi relativisé le caractère capital des programmes, qui gouvernent le rythme et toute la vie des classes, par rapport à cette relation si cruciale pour que les apprentissages prennent place et que les élèves en sortent grandis.

 Repenser les rythmes scolaires

 Ceci devrait conduire à s’interroger sur la formation majoritairement disciplinaire des enseignants, de même que sur le caractère encyclopédique de nos programmes, pour laisser plus de latitude à la vie scolaire, la seule question qui vaille étant de déterminer ce qui est essentiel au jeune que l’on veut former… Cela n’implique aucun laxisme quant aux apprentissages justement jugés essentiels et il faudra agir vite pour qu’au moins les inégalités n’augmentent pas davantage, voire soient quelque peu comblées. 

 À cet égard, une grande attention doit être portée au rôle du périscolaire, tant on sait que les loisirs ou les vacances ont tendance à accentuer les inégalités.

 De manière générale, la question de l’articulation des rythmes scolaires avec toute la vie sociale devra être reposée: les écoles fermées, c’est non seulement la vie professionnelle et personnelle des deux parents qui s’en trouve bouleversée, mais aussi nombre de facettes de la vie des communes. 

 On ne peut traiter la question des rythmes scolaires avec désinvolture, comme si tous les enfants avaient soit des grands-parents disponibles, soit des parents enseignants. En l’occurrence, la place de tout le périscolaire est essentielle, de même que celle des collectivités locales, qui se sont largement impliquées. On ne peut les écarter à présent par un centralisme qui lui aussi a montré ses failles pendant la gestion de la crise.

 Enfin, alors que perdure le leitmotiv de la difficulté à faire bouger une institution comme l’Éducation nationale, l’épidémie aura montré qu’elle était capable d’une grande réactivité. Que se serait-il passé si la hiérarchie avait tenté d’imposer aux enseignants tous les changements pédagogiques qu’ils ont su mettre en place ? Face à l’obstacle, aux difficultés, quand le bien des élèves est en jeu, la « base » sait réagir. Et c’est là une bonne nouvelle !

 Marie Duru-Bellat,

Sociologue, professeure émérite à

Sciences Po et chercheuse à l’IREDU

Pour une synthèse des recherches mobilisées, cf. Sociologie de l’école (M.Duru-Bellat et al., eds), Colin, 2017

La plus récente et la plus complète est présentée dans la note INSEE  Première, n°996, 2004.

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